Po analýze psychologické a pedagogické literatury k problému estetické výchovy žáků základních škol s mentální retardací jsme v naší práci dospěli k empirickým opatřením.
Studium sestávalo ze tří vzájemně propojených fází: zjišťovací, formativní a kontrolní. V září 2012-2013.
Provedli jsme zjišťovací experiment na základě studie středního vzdělávacího ústavu č. 90, ročník 4B. Studie se zúčastnilo 16 lidí: 9 chlapců a 7 dívek. Primární všeobecné vzdělávání je založeno na přístupu systémových činností, který předpokládá: proč to tady je???
Účelem pedagogického experimentu ve zjišťovací fázi bylo zjistit počáteční úroveň estetické výchovy žáků základních škol s mentální retardací.
V souladu s cílem jsme stanovili následující výzkumné cíle:
1. Vybrat diagnostické metody ke zjištění počáteční úrovně estetické výchovy žáků 1. stupně ZŠ s mentální retardací.
2. Proveďte vstupní vyšetření dětí v experimentální skupině.
3. Vypracovat kritéria pro hodnocení úrovně estetické výchovy žáků základních škol s mentální retardací.
4. Analyzujte výsledky získané ve zjišťovací fázi pedagogického experimentu.
V městském vzdělávacím ústavu střední škola č. 90 pojmenovaná po. D.M. Karbyševová Realizují se programy federálních státních vzdělávacích standardů. Všechny třídy pracují podle učebních materiálů “???????”.
Hlavním směrem výchovně vzdělávací práce školy je poskytnout co nejširší pole vzdělávacích a vzdělávacích příležitostí co největšímu počtu žáků, v souladu s jejich osobnostním potenciálem, vzdělávacími potřebami, sociokulturními normami a hodnotami.
Hlavním cílem výchovy je: vytváření podmínek pro rozvoj vysoce vzdělané, morálně bohaté osobnosti, schopné samostatně přijímat veřejná rozhodnutí, předvídat jejich možné důsledky, schopné spolupráce, vyznačující se pohyblivostí, dynamikou, konstruktivitou, s rozvinutým smyslem odpovědnost za osud země.
Škola si klade za cíl stát se pro dítě místem, kde se cítí dobře, pohodlně a pro všechny zajímavé. Pro realizaci programu z hlediska výchovné práce byly pro každou z oblastí činnosti stanoveny cíle a cíle.
Pro realizaci uměleckého a estetického směru byly stanoveny následující cíle a záměry:
Rozvoj tvůrčí činnosti;
Schopnost porozumět, tvořit, zachovat krásu a loajalitu k tradicím ruské kultury.
Technologie pro dosažení cílů a realizaci úkolů v uměleckém a estetickém směru jsou: organizování a pořádání výstav, dovolené, kvízy, představení, návštěva muzeí.
V rámci uměleckého a estetického směru je na škole vykonávána aktivní činnost. Školáci dostávají možnost realizovat své schopnosti i mimo vyučování ve výtvarných a estetických kroužcích. Studenti se každoročně účastní regionálního festivalu – soutěže dětské tvořivosti „Krása zachrání svět“ a přebírají ceny.
Hlavní složkou výchovně vzdělávací práce školy je účast tříd na všech celoškolních akcích. To umožňuje jednoznačně určit místo třídního kolektivu v celkovém systému výchovně vzdělávacího procesu.
Cíl Městského vzdělávacího zařízení Střední škola č. 90 pojmenovaná po. D.M. Karbyševová Jde o vytváření podmínek pro formování vzdělaného, všestranně rozvinutého člověka s aktivním životním postavením, schopného introspekce a reflexe, schopného orientovat se v okolní společnosti, rozhodovat se a odpovídat za své činy.
Chcete-li dosáhnout stanoveného cíle pro akademický rok, následující úkoly:
· rozvoj tvůrčích schopností žáků;
· informatizace vzdělávacího procesu;
· provádění prací zaměřených na zachování a upevňování zdraví žáků a vštěpování dovedností zdravého životního stylu;
· zlepšování kvality všeobecného vzdělávání;
· rozvoj estetické výchovy
· rozvoj občanského postavení studentů;
· posílení propojení „rodina-škola“; tyto problémy se netýkají našeho tématu.
Po rozhovoru s paní učitelkou jsme zjistili, že ze 13 dětí bylo 10 z neúplných rodin, 3 ze znevýhodněných rodin. Co???
Po analýze vlastností dětí nebo zdravotních karet (ať už má učitel přístup k čemukoli, vyberte požadovanou odpověď) ústavního charakteru byla jedna osoba klasifikována jako osoba s oslabenou emočně-volní sférou. Zdá se, že tato oblast psychiky je v dřívější fázi vývoje, což se projevuje povznesenou náladou, spontánností emocí a vysokým významem herních aktivit. Tento stav dítěte se nazývá mentální infantilismus, který je zase často doprovázen infantilním typem těla.
Mentální retardaci somatogenního charakteru lze vysledovat u 4 studentů, jedná se o delší tělesnou slabost a nemoc dítěte.
U 7 osob byly identifikovány poruchy mentální retardace psychogenního charakteru. Vychází z nepříznivých výchovných podmínek. Nejčastěji je tento typ mentální retardace způsoben fenoménem hypoguardianship, kdy se na výchově dítěte prakticky nikdo nepodílí. U obrovského procenta dětí ze znevýhodněných rodin, kde mají rodiče nízkou intelektuální úroveň, nebo trpí závislostí na alkoholu a drogách, děti z dětských domovů, děti ulice, je zjištěna mentální retardace. Děje se tak nejen kvůli nepříznivé dědičnosti, která se v takových případech často vyskytuje, ale také proto, že děti jsou pedagogicky zanedbávány, špatně se adaptují na nové podmínky a nemají dostatečné znalosti o světě kolem sebe.
U jednoho chlapce lze vysledovat ZPR cerebrálně-organického charakteru. Existuje nějaká organická porucha nervového systému - minimální mozková dysfunkce (MCD), jejíž příčinou může být opět patologie těhotenství a porodu. Nemusíte nám přednášet o typech mentální retardace, ale jednoduše uveďte typ a charakteristické rysy vašich dětí.
Identifikovat úroveň vzdělání a co estetika??? Pro mladší školáky s mentální retardací byl použit následující soubor diagnostických technik navržený N. E. Shchurkovou
1. „Nedokončená práce“
Cíl: identifikovat chápání estetické výchovy
Vybavení: formuláře s nedokončenými abstrakty.
Průběh výzkumu: studentovi jsou nabídnuty abstrakty, které potřebuje doplnit.
Návod: ????? Nerozuměl jsem vám! Řekli jsme vám, že zde podrobně popíšete diagnostiku.
"Dotazník" je dotazník???
Cíl: Zjistit úroveň estetické výchovy
Vybavení: papíry s otázkami
Průběh studia: studentovi jsou položeny otázky, na které musí odpovědět „Ano“ nebo „Ne“.
Kde je ten pokrok????
Diagnostika "na šířku"
Cílová; rozvíjet schopnost vnímat expresivitu vnější formy pomocí materiálu uměleckého díla k určení úrovně estetického vývoje dětí. Tento úkol zachycuje schopnost dětí vycítit obecný emocionální charakter a dominantní náladu události.
Vybavení: Reprodukce obrazů, otázky pro děti.
Průběh studia: studentovi se ukáže obrázek, načež jsou mu na něj kladeny otázky.
Otázky k obrazům:
– Co je zobrazeno na obrázku?
– Kde se nacházejí předměty a osoby zobrazené na obrázku?
– Co je podle vás na obrázku nejdůležitější?
– Jak to umělec zobrazil?
– Co je na obrázku nejjasnější?
– Co tím chtěl umělec říci?
– Jakou náladu umělec zprostředkoval?
- Jak jsi uhodl? Co přesně se odráží nálada?
– Jak to umělec dokázal?
– Co se vám vybaví nebo co se vám vybaví, když se podíváte na tento obrázek?
Přesunul jsem to z aplikace sem.
Provedli jsme také průzkum mezi rodiči.
Dotazník pro rodiče
1. Chodí vaše dítě do divadla, muzea nebo na výstavy?
2. Poslouchá vaše dítě klasickou hudbu?
UDC 37.01:373 BBK 68.91.2
Semenishcheva Marina Gennadievna
Absolvent
Katedra sociální pedagogiky a psychologie Astrachaňská státní univerzita Astrachaň Semenishcheva Marina Gennadievna Postgraduální vedoucí katedry sociální pedagogiky a psychologie Astrachaňská státní univerzita Astrachaň
Kritéria a úrovně estetické výchovy mladších školáků
Určeno Arts Synthesis
Tento článek odhaluje hlavní kritéria pro estetickou výchovu dětí mladšího školního věku, určená syntézou umění, a poskytuje hodnocení úrovně estetické výchovy studentů.
Článek je věnován základním kritériím estetické výchovy mladších školáků určovaných výtvarnou syntézou; hodnotí se úroveň estetické výchovy žáků.
Klíčová slova: syntéza umění, estetická výchova, kritéria a úrovně estetické výchovy.
Klíčová slova: výtvarná syntéza, estetická výchova, kritéria a úrovně estetické výchovy.
Všechny funkce syntézy umění (kognitivní, motivační, hédonistická, socializační, vývojová, formativní, tolerantní, komunikativní, kreativní, estetická, synkretismus) jsou definovány ve vztahu k vnímavé osobnosti mladšího školáka a potvrzují vliv syntézy umění na jeho estetickém vědomí, podvědomí, emocích, vkusu, na formování jeho tvůrčích principů.
Výsledkem estetické výchovy je estetická výchova mladších školáků. Dobrým vychováním se v pedagogickém smyslu rozumí komplexní vlastnost jedince, která se vyznačuje přítomností a mírou utváření společensky významných vlastností, které odrážejí jeho komplexní vývoj.
Analýza vědeckých prací (B.T. Likhachev, E.N. Tallin, A.V. Tutolmin, I.I. Trubina atd.) nám umožnila dospět k závěru, že dnes neexistuje jediný op-
určující estetickou výchovu žáků. V důsledku zobecnění uvažovaných vědeckých přístupů jsme došli k závěru, že estetickou výchovu žáků mladšího školního věku je třeba definovat jako komplexní osobnostní vlastnost, která je víceúrovňovou rozvíjející se integrativní strukturou, charakterizovanou přítomností a mírou sociálně se v něm utvářely výrazné kvality, v zobecněné podobě odrážející jednotu uměleckého a estetického vnímání, tvůrčí představivost, citový prožitek, estetické vědomí, ideál, potřeby, vkus a cítění a estetické jednání. Úroveň estetického vzdělání mladšího školáka se zvyšuje s organizací postupného procesu shromažďování jeho estetických zkušeností, získaných na základě syntézy umění.
Na základě zjištěných I.I. Trubina, etapy estetické výchovy a vymezení estetické výchovy, zdůrazňujeme tato kritéria pro estetickou výchovu mladších školáků, určená syntézou umění: rozvoj estetických vztahů (citů, vnímání, představivosti, citového prožívání) ; šíře estetického poznání (vědomí, potřeby, ideál, vkus); udržitelnost projevu uměleckých a estetických schopností (schopností a jednání).
Kritérium šíře estetického poznání je charakterizováno vytvořením určité zásoby elementárních estetických znalostí a dojmů o různých typech umění prezentovaných v syntéze, bez nichž nemůže vzniknout tendence a zájem o esteticky významné předměty a jevy. Estetické poznání funguje na empirické i vědecké úrovni. Zároveň, pokud jde o estetickou výchovu mladšího školáka, je třeba vzít v úvahu, že budou prezentovány v nerozlučitelné jednotě, komplexně, což povede ke správné, odůvodněné interpretaci uměleckých děl prezentovaných v syntéza umění.
Toto kritérium je charakterizováno řadou ukazatelů: estetické vědomí, estetický vkus, estetický ideál, estetické potřeby.
mi Tyto indikátory dohromady představují hluboké, všestranné znalosti o tom, co je estetika, kultura a osobnost, o podstatě a funkcích kultury, typologii kultur, dějinách kultury, estetice chování a každodenním životě. Jedná se o akumulaci elementárních estetických znalostí, počínaje vytvořením zásoby různých barevných, zvukových a plastických dojmů, které přispívají ke vzniku emocionální odezvy u studentů. Jde o přítomnost zásoby specifických, konkrétních smyslových dojmů, které umožňují přirozený přechod od smyslově-emocionální k abstraktní metodě získávání informací.
Dostatkem estetických znalostí je i znalost obsahu požadavků, nutných v každodenním životě pro schopnost žít „podle zákonů krásy“, pochopení jejich podstaty. Jedná se o schopnost korelovat své chování a chování druhých v souladu s požadavky těchto „zákonů“, jakož i hodnotit skutečnosti „estetického“ a „neestetického“ chování a nacházet objektivní potvrzení těchto požadavků v okolí. realita.
Dalším kritériem pro estetickou výchovu mladších školáků je kritérium rozvoje estetických vztahů, které nám umožňuje identifikovat bohatost a jas emocionálních projevů, stabilní emocionální a hodnotící zkušenosti mladších školáků, zvláštnosti jejich estetického vnímání, estetické posuzování jevů skutečnosti a uměleckých děl z pozice estetického ideálu (krásného a ošklivého, vznešeného a nízkého atd.). Umožňuje také identifikovat postoj školáků k estetickému objektu, který se může projevit jak v situační volbě emočního hodnocení, tak v podobě emočního hodnotícího postoje k estetickým objektům.
Indikátory tohoto kritéria jsou: estetické cítění, estetické vnímání, kreativní představivost, emocionální prožitek.
Toto kritérium určuje postoj k umění, kultuře, estetické vnímání a vysoká úroveň duchovního emocionálního života. Toto kritérium je charakterizováno potřebou zabývat se různými typy
umění, aby porozuměl myšlenkám, problémům, uměleckému obrazu, přítomnosti různorodých estetických zájmů, individuálních preferencí, potřebuje systematicky sledovat vývoj různých druhů umění, komunikovat s různými druhy umění a kreativně uplatňovat získané estetické znalosti.
Toto kritérium je zaměřeno na posouzení schopnosti kreativního vnímání, asimilace a individuálního zpracování jakýchkoli příchozích estetických informací, samostatné tvorby vlastní syntézy umění, vyznačující se originalitou, novostí a originalitou.
Dalším kritériem pro estetickou výchovu žáků mladšího školního věku je stabilita projevu uměleckých a estetických schopností, což je ukazatelem formování esteticky aktivní, kreativní, konstruktivní osobnosti mladšího školáka, který je schopen vyjádřit své chápání umění. s pomocí různých druhů umění.
Estetická umělecká činnost je činnost zaměřená na provádění nebo vytváření jakýchkoli estetických hodnot, například uměleckých děl. Jakýkoli typ činnosti obsahuje do té či oné míry estetický aspekt. Spočívá např. ve formování estetického motivu činnosti (spolu s dalšími motivy), ve stanovení cíle vytvořit nejen prakticky významný produkt, ale i esteticky výrazný, emocionálně přitažlivý; ve volbě esteticky významných prostředků a metod provádění činností, v získání esteticky hodnotného výsledku.
Estetická činnost se projevuje v činnosti mladšího školáka, vykonávaná z osobní iniciativy, z hlubokého přesvědčení, a to nejen proto, že je součástí jeho povinností.
Estetická aktivita mladšího školáka se také projevuje v jeho neústupnosti vůči skutečnostem nedostatku duchovnosti, ošklivosti, v jeho estetickém přístupu k vlastnímu chování: estetický vzhled chování, gesta, mimika, oblečení, řeč. Estetický smysl pro slovo je jedním z nejdůležitějších předpokladů harmonického rozvoje osobnosti.
Ukazatelem zapojení do estetické činnosti je rozvíjení estetických schopností člověka, které ze žáka základní školy dělají aktivního tvůrce, tvůrce estetických hodnot, umožňující mu nejen užívat si krásy světa, ale i jej přetvářet. "podle zákonů krásy."
Pro posouzení úrovně formování estetické výchovy mladších školáků, určené syntézou umění, jsme přijali následující úrovně: nízká, střední a vysoká. Vycházeli jsme přitom z etap estetické výchovy dětí ve věku základní školy, identifikovaných I.I. Turbína: 1) probuzení estetického cítění jedince (kontemplace – vjem – estetická rozkoš – radost); 2) formování estetického vědomí (vnímání - estetický vkus - estetické soudy, názory - zájmy - potřeby - estetické ideály); 3) rozvoj estetických schopností, zapojení jedince do estetické činnosti.
Na nízkém stupni estetické výchovy se hodnocení žáka základní školy omezuje na slova: „líbí“, „nelíbí“. Odhaluje se jeho neutrální postoj k asimilaci estetických představ a konceptů, nedostatek znalostí a dovedností estetické povahy fenoménu uměleckého díla a přítomnost chyb v prezentaci a hodnocení estetického objektu. Chybí schopnost vnímat a hodnotit různé estetické předměty, rozlišovat ve skutečnosti a v umění krásné od ošklivého. Estetický ideál nebyl vytvořen. Mladší žák nechápe estetickou hodnotu jevů reality a umění. Má malý zájem představovat různé druhy umění, estetické hodnoty, estetické hodnoty se učí pouze pod tlakem rodičů a učitelů a nejeví zájem o různé druhy umění a umělecké činnosti. Má málo vyvinutou schopnost emocionálně reagovat na estetické předměty a jevy. Projevuje malý zájem o díla různých druhů umění. Mladší školák neumí vyjádřit svůj postoj k estetickému významu předmětu, zhodnotit svou tvůrčí fantazii, výtvarnou
Tyto schopnosti jsou prakticky nerozvinuté, chybí obrazné asociace, představivost je pasivního reprodukujícího charakteru. Nedostatek pozornosti při vnímání uměleckého díla, exkurze nebo estetické situace způsobuje nedostatek emocionality a v důsledku toho neutrální postoj k asimilaci estetických představ a konceptů. Nedostatečný rozvoj estetického vnímání, neschopnost vyjádřit estetickou originalitu vnímaného předmětu a nedostatek figurativních asociací. Estetická tvůrčí činnost prakticky chybí, touha se na ní podílet se neprojevuje. Reprodukční a provádění výchovných úkolů.
Na průměrné úrovni estetického vzdělání mladšího školáka se projevuje částečné utváření estetických představ, pojmů a dovedností, umělecké zájmy mladšího školáka se projevují situačně; Estetické znalosti jsou omezené, vnímání estetického objektu se vyznačuje přiměřeností, nicméně analýza estetického objektu je verbální a logické povahy s nízkou úrovní emocionality a nedostatečnou úrovní analytického přístupu. Mladší školák není vždy schopen rozeznat krásné od ošklivého ve skutečnosti a v umění. Obecně platí, že mladší školák má vytvořený estetický ideál, ale ne vždy rozumí estetické hodnotě fenoménů reality a umění. Má zájem asimilovat estetické hodnoty různých druhů umění, ale potřebuje pedagogickou pomoc a vedení. Dítě se snaží seznámit s estetickými hodnotami různých druhů umění; projevuje zájem o umělecké aktivity využívající různé druhy umění. Obecně na estetické předměty a jevy reaguje dost emotivně. Ne vždy je schopen samostatně vnímat umělecká díla v syntéze, častěji je nutná předběžná příprava pod vedením učitele. Ne vždy je schopen samostatně formulovat svůj postoj k estetickému významu předmětu nebo jej samostatně hodnotit. Uchýlí se k pomoci učitele nebo učitele
lidé, kteří jsou pro něj důležití (rodiče, kamarádi). Umělecké schopnosti, přítomnost obrazných asociací a estetické hodnocení založené na vzdělávacích znalostech jsou špatně rozvinuté a projevuje se aktivní, kreativní povaha představivosti. Nestabilita pozornosti při prohlížení či poslechu výtvarného díla, exkurze, estetické situaci u žáka základní školy vede k tomu, že estetické cítění podléhá náladě, emocionalita se projevuje při vnímání známých uměleckých děl. Dochází k částečnému utváření estetických dovedností, přítomnosti figurativních asociací a estetických hodnocení na základě pedagogických znalostí. Estetická tvůrčí činnost je dočasná; touha se na ní podílet vzniká pouze pod vlivem povzbuzování dospělých nebo vrstevníků. Aktivně-výkonný přístup k učebním úkolům.
Na vysoké úrovni estetického vzdělání mladšího školáka se formují estetické představy, koncepty, estetický pohled na svět a holistické vnímání. Mladší školák umí rozlišovat a hodnotit různé estetické předměty, rozlišovat ve skutečnosti i v umění krásné od ošklivého. Správně a rozumně interpretuje umělecká díla prezentovaná v syntéze. Má poměrně plně a jasně vytvořený estetický ideál. Ví, jak vyjádřit své chápání umění prostřednictvím různých druhů umění. Mladší žák se zajímá o osvojování estetických hodnot, aktivně se projevuje ve výtvarné činnosti, usiluje o vytváření estetických hodnot. Má potřebu obracet se k různým druhům umění, aby pochopil myšlenky, problémy a umělecký obraz. Nezávisle vytváří vlastní syntézu umění, která se vyznačuje originalitou, novostí a originalitou. Má vysokou emoční odezvu, připravenost na emocionální estetický zážitek. Dokáže samostatně formulovat a jasně vyjádřit svůj postoj k estetickému významu předmětu, samostatně jej hodnotit, dokazovat a obhajovat.
uveďte svou pozici. Mladší žák prokazuje samostatné, originální estetické názory a schopnost přenášet figurativní asociace ze slavných uměleckých děl do nových. Estetické hodnocení mladšího školáka je založeno na uměleckých znalostech různých druhů umění, imaginace má aktivní transformační charakter. Pozorný, soustředěný stav při prohlížení, poslechu uměleckého díla nebo exkurzi. Bohatství emocionálních a smyslových zážitků při vnímání krásy přírody a uměleckých děl. Estetická tvůrčí činnost je trvale přítomna v různých typech umělecké a estetické činnosti žáka základní školy. Rozvoj estetické výchovy, připravenost k jejímu zdokonalování. Iniciativa, zájem a chuť zapojit se do tvůrčí činnosti (individuální i kolektivní) žáka základní školy na této úrovni rezonuje se samostatným tvůrčím plněním vzdělávacích úkolů.
Bibliografie
1. Verzhibok, G. V. Dobré vychování studentů jako kritérium efektivity vzdělávání G. V. Verzhibok Sociální pedagogika a praktická psychologie: Materiály III. Int. vědecko-praktické conf. „Školení specialistů v oblasti sociální, pedagogické a psychologické pomoci: zkušenosti, problémy, vyhlídky“, Minsk, 10.-11. dubna 2001. M. image. RB. -Minsk, 2001. - S. 242-247.
2. Lichačev B.T. Teorie estetické výchovy školáků. - M., 1985.-175 s.
3. Trubina, I. I. Sledování kvality vzdělávání: problémy a přístupy / I. I. Tru-bina // Informatika a vzdělávání, 2005. - N 5.. - S. 122-123. - Bibliografie: str. 123
4. Tutolmin A.V. Mravní a estetická výchova glazovských školáků. Stát ped. int. - Glazov, 2003. - 212 s.
1. 2. Lichačev, B.T. Teorie estetické výchovy školáků. - M., 1985 -175 s.
2. Trubina, I.I. Monitoring kvality vzdělávání: Problémy a přístupy / I. Trubina // Informační technologie a vzdělávání, 2005. - N 5. - S. 122-123.
3. Tutolmin, A.V. Morální a estetická výchova školáků. - Glazov: Státní pedagogická univerzita Glazov, 2003. - 212 s.
4. Verzhibok, G. V. Pupils’ Upbringing As a Criterion of Education Effectiveness / G.V. Verzhibok // Sociálně pedagogická a praktická psychologie: Mat. of Scient. a Pract. Conf. „Výcvik specialistů v oblasti sociálně-vzdělávací a psychologické podpory: zkušenosti, problémy, vyhlídky“, Minsk, 10.–11. dubna 2001, Ministerstvo školství. - Minsk, 2001. - S. 242-247.
Revyakin D.V.
D.V. Revyakin, učitel dalšího vzdělávání městské vzdělávací instituce dalšího vzdělávání pro děti „Dům dětské kreativity okresu Zavodsky v Oryolu“, kandidát pedagogických věd Státní vzdělávací instituce vyššího odborného vzdělávání „Oryol State University“, e-mailem: [e-mail chráněný] . Web Revyakin D.V.:
KRITÉRIA A METODY HODNOCENÍ ROZVOJE UMĚLECKÉHO A ESTETICKÉHO VKUSU U DĚTÍ ZÁKLADNÍCH ŠKOL
Článek představuje autorův pohled na chápání výtvarného a estetického vkusu, jeho složek a kritérií pro stanovení úrovně jeho rozvoje u dětí mladšího školního věku. Je odhalen obsah každé složky a uvedeny charakteristiky každé úrovně jejího vývoje. Je popsán balíček diagnostických nástrojů testovaných ve formativním pedagogickém experimentu.
Klíčová slova: výtvarný a estetický vkus, doplňkové vzdělávání, kritéria a složky uměleckého a estetického vkusu, žáci 1. stupně ZŠ
Probíhající změny ve struktuře a obsahu vzdělávání vedou k řešení nových pedagogických problémů v systému všeobecného i doplňkového vzdělávání. Mezi mnoha problémy moderního výtvarného vzdělávání a výchovy zaujímá zvláštní místo problém formování uměleckého a estetického vkusu mladé generace. Svědčí o tom diskuse o výkladu pojmu „umělecký vkus“, o vlastnostech a optimálních způsobech rozvoje uměleckého a estetického vkusu u dětí v konkrétních věkových fázích.
Projev chuti lze pozorovat již v poměrně raném věku. Potřeba ovlivňovat proces utváření uměleckého a estetického vkusu dítěte je spojena s řadou pedagogických a psychologických faktorů. Čím je dítě mladší, tím je náchylnější k vnějším vlivům a více napodobuje své prostředí.
Žijeme v rozporuplném světě ekonomické a sociální nestability, ve kterém je pro člověka těžké vybrat si ideály. Zvláště důležitá je přítomnost skutečných estetických standardů v prostředí obklopujícím dítě ve věku základní školy, které udávají směr utváření uměleckého a estetického vkusu a určují schopnost odolávat antistandardům. Přítomnost rozvinutého uměleckého a estetického vkusu může působit jako „protijed“ proti vlivu pseudokultury a stát se vodítkem při rozvíjení postoje k okolnímu světu a umění, základem zlepšování duchovní kultury jedince. Proto je jedním z nejdůležitějších úkolů moderní pedagogické a psychologické vědy úkol vyučovat a vychovávat děti již od útlého věku prostřednictvím umění, formovat mravní osobnost s rozvinutým uměleckým a estetickým vkusem. V tomto ohledu nevyhnutelně vyvstává otázka - co je považováno za projev rozvinuté chuti, podle jakých kritérií lze vyvodit závěr o úrovni vývoje chuti.
Rozbor teoretických pramenů z filozofie, estetiky, pedagogiky, psychologie věnovaných různým aspektům problému uměleckého a estetického vkusu navíc ukazuje, že jde o komplexní, nejednoznačný pojem. Pokud definujeme vkus v širokém slova smyslu jako schopnost člověka něco hodnotit, pak bude estetický vkus označovat schopnost člověka hodnotit estetické rysy vlastní přírodě, okolní realitě a umění a umělecký vkus bude znamená schopnost hodnotit umělecká díla. Využití vzájemně související kategorie „umělecký a estetický vkus“ v pedagogickém aspektu komplexněji charakterizuje fenomén vkusu spojený s úkoly jak výtvarné výchovy, tak estetické výchovy, jakož i dopad na základní duchovní kvality jedince: světový názor. , vnitřní kultura, životní zájmy, ideály, spiritualita, kreativita atd.
Umělecký a estetický vkus považujeme za souhrn schopností člověka cítit, vnímat, hodnotit umělecké a estetické rysy produktu tvůrčí činnosti, jevy a předměty okolní reality, jakož i potřeby poznávat umění a jednat v v souladu s principy estetického ideálu.
Struktura uměleckého a estetického vkusu zahrnuje nejen přítomnost, ale i určitou úroveň rozvoje následujících složek: a) složky související s estetickými vjemy, pocity, prožitky krásy v práci, chování, v každodenním životě, v umění; estetické hodnocení předmětů a jevů skutečnosti: projev umělecké a estetické vnímání, projev mravních a estetických kvalit jedince; b) složky související s potřebou poznání a tvorby krásy: projevit zájem o umění; projevem uměleckých schopností a speciálních znalostí v oblasti umění.
Specifikace těchto složek, stejně jako jejich srovnání s věkovými charakteristikami odpovídajících sfér osobnosti a průběhem duševních procesů u mladších školáků, nám umožnilo smysluplně popsat kritéria, podle nichž úrovně rozvoje uměleckého a estetického vkusu lze posoudit (viz tabulka 1).
Kritéria pro úroveň rozvoje uměleckého a estetického vkusu
mezi mladšími školáky
stůl 1
|
Úrovně rozvoje komponenty umělecký a estetický vkus školáků |
Estetické vjemy, zážitky z krásy, hodnocení předmětů a předmětů reality a uměleckých děl |
|
projev mravních a estetických kvalit osobnosti mladšího školáka |
|
|
stylová úroveň |
vysoká úroveň rozvoje kultury chování a kultury komunikace (humanistický postoj k lidem, přírodě, zvířatům; rozvinutá řeč, schopnost jasně vyjadřovat myšlenky): - - (svědomí, povinnost, víra, odpovědnost atd.); n stejný vzhled: milosrdenství, laskavost atd.; n rovné postavení: - morální chování: kultura chování, kultura řeči, projevování úcty k lidem, chápání krásného a ošklivého na úrovni jednání lidí |
|
instrumentální |
ambivalentní postoj k okolní realitě (laskavý postoj k ostatním lidem kvůli potvrzení svého „já“, kreativní činnost kvůli vedení, chování podle okolností, průměrná úroveň rozvoje řečové kultury): - morální a estetické myšlenky o citlivosti, dobru a zlu; uvědomění si krásy v procesu projevu těchto osobnostních kvalit; - morální a estetické cítění(povinnost, víra, odpovědnost za sebe nebo svůj prospěch atd.); n stejný vzhled: milosrdenství, laskavost podle okolností; n rovné postavení: schopnost rozlišovat dobro a zlo atd., vědomí krásy ve vznešených citech; -morální chování: nedostatečně rozvinutá kultura chování, kultura řeči, někdy projevování úcty k lidem kvůli zachování vlastní autority |
|
motivační úroveň |
primitivní postoj k okolní realitě (primitivní úroveň rozvoje kultury chování a řeči): Morální a estetické představy o citlivosti, dobru a zlu jsou na nízké úrovni; nepochopení přítomnosti krásy v procesu projevu těchto osobnostních kvalit; Morální a estetické cítění ( lhostejnost k pojmům„povinnost“, „víra“, „odpovědnost“, „občanství“ atd.); n stejný vzhled: možný projev inkontinence, hněvu a agresivity; n rovné postavení: lhostejnost ke kategoriím dobra a zla atd., nepochopení krásy ve vznešených citech; - morální chování: nedostatek rozvinuté kultury chování, kultury řeči, neúcta k lidem |
|
projev uměleckého a estetického vnímání mladšího školáka |
|
|
tvořivý vnímání |
schopnost rozlišovat v okolní realitě a v obsahu uměleckých děl krásné a ošklivé, dobré a zlé, vznešené a nízké, tragické a komické; schopnost odhodit cynické, vulgární, vulgární; imunita vůči uměleckým náhražkám a padělkům; .přiměřenost vnímání hlavních složek výtvarných děl: kompoziční struktura, perspektiva, barva atd.; vnímání částí uměleckého díla v souvislostech a vztazích, tedy podstaty uměleckého díla, uvědomění si záměru autora, vedoucí k posouzení umělcova talentu |
|
zážitková úroveň vnímání |
schopnost rozlišovat dobré od špatného v okolní realitě a obsahu uměleckých děl; částečně rozvinutá schopnost kompozičního rozboru malby; přiměřenost vnímání vlastností obrazu: kompoziční schéma, barva (barva), tvar předmětů; vnímání předmětů a jevů zobrazených na obrázku, v souvislostech a vztazích (s pomocí učitele), zároveň neschopnost pochopit podstatu díla, záměr autora |
|
základní vnímání |
nedostatečně rozvinutá schopnost rozlišovat dobré od špatného v okolní realitě a obsahu uměleckých děl; lhostejnost k obsahu uměleckých děl; vnímání předmětů a jevů zobrazených na obrázku, nikoli ve spojeních a vztazích; neschopnost porozumět záměru umělce; neschopnost kompozičně uvažovat |
|
Potřeby poznání a tvorby krásy |
|
|
projevit zájem o umění |
|
|
míra přetrvávajícího zájmu o umění, založeného na cílevědomé touze porozumět umění |
přítomnost stabilního emočního projevu, emoční odezva ve vztahu k uměleckým dílům; schopnost empatie; touha prohloubit znalosti v oblasti umění; stabilita preferencí v oblasti umění; vysoká aktivita a motivace k samostatné tvůrčí činnosti, projevující se pracovitostí, trpělivostí a pracovitostí |
|
míra nestabilního zájmu o umění na základě sklonu k poznání umění |
vzácný citový projev ve vztahu k uměleckým dílům; touha mít nějaké znalosti v oblasti umění; vznik preferencí v oblasti umění, zájem o dosažení cíle tvůrčí práce |
|
míra nízkého zájmu o umění, založená na zvědavosti poznávat umění, hrát si |
vzácný projev emocionálního vztahu k tvůrčí činnosti a znalostem umění, praktický nedostatek úsilí, trpělivosti, tvrdé práce, nezávislosti; zájem o kreativní činnosti kvůli hře a zvědavosti; slabý projev zájmu o umělecká díla |
|
prokázání uměleckých schopností (včetně kreativity) a speciálních znalostí v oblasti umění |
|
|
vysoký stupeň rozvoje uměleckých schopností, založený na dostatečných znalostech, dovednostech a schopnostech v oblasti výtvarného umění, včetně kreativity jako tvůrčího projevu schopností |
vysoký stupeň rozvoje vlastností umělecké a tvůrčí představivosti a myšlení, zrakové a obrazové paměti, emočního postoje (estetického cítění) k vnímanému a zobrazovanému předmětu, volních osobnostních rysů, senzomotorických vlastností a zvláštní citlivosti zrakového analyzátoru (hlavní a pomocné schopnosti), které se za přítomnosti nezbytného komplexu speciálních znalostí, dovedností a schopností v oblasti výtvarného umění projevují ve schopnosti vytvářet živé obrazy v mysli dítěte a transformovat je do tvůrčí práce; schopnost rozvíjet zásadně nové myšlenky, které se odchylují od tradičních vzorců myšlení, schopnost myslet mimo rámec, vytvářet originální kompozici v tvůrčí práci; schopnost rozvíjet myšlenky do detailu |
|
průměrná úroveň rozvoje uměleckých schopností, založená na počátečních znalostech, dovednostech a schopnostech v oblasti výtvarného umění, včetně povzbuzování k tvůrčímu vyjádření schopností |
průměrný stupeň rozvoje vlastností umělecké a tvůrčí představivosti a myšlení, zrakové a obrazové paměti, emočního postoje (estetického cítění) k vnímanému a zobrazovanému předmětu, volních osobnostních rysů, senzomotorických vlastností a zvláštní citlivosti zrakového analyzátoru (hlavní a pomocné schopnosti), které se za přítomnosti počáteční úrovně speciálních znalostí, dovedností a schopností v oblasti výtvarného umění projevují vytvářením obrazů v mysli dítěte a jejich nepřesnou transformací v tvůrčí práci; v pomalém vývoji, ale přesné implementaci technických technik do obrazu, vzácný projev schopnosti klást nebo řešit nestandardní problémy v podmínkách kolektivní a individuální tvůrčí činnosti; vzácný projev schopnosti myslet mimo rámec, vytvářející typickou kompozici v tvůrčí práci; vzácný projev schopnosti rozvíjet myšlenky do detailu |
|
nízká úroveň rozvoj uměleckých schopností, vycházející ze skutečného nedostatku znalostí, dovedností a schopností v oblasti výtvarného umění, vedoucí k nemožnosti tvůrčího projevu schopností |
nízký stupeň rozvoje vlastností umělecké a tvůrčí představivosti a myšlení, zraková a obrazová paměť, emocionální postoj (estetické cítění) k vnímanému a zobrazovanému předmětu, volní osobnostní rysy, senzomotorické vlastnosti a zvláštní citlivost zrakového analyzátoru (hlavní a pomocné). schopnosti), které se při skutečné nepřítomnosti speciálních znalostí, dovedností a schopností v oblasti výtvarného umění projevují vytvářením zkreslených obrazů v mysli dítěte a neschopností je transformovat v tvůrčí práci; v pomalém vývoji a nepřesném provedení technických technik kresby a malby, nedostatku nekonvenčního myšlení a schopnosti vytvářet v kresbě originální kompozice |
V rámci longitudinálního studia utváření výtvarného a estetického vkusu u dětí základního školního věku při výuce v tvůrčím sdružení v systému doplňkového vzdělávání jsme vyvinuli diagnostický balíček metod podle zjištěných kritérií. Zahrnuje autorovy diagnostické nástroje i ty tradičně používané v pedagogice a psychologii. Mezi autorské patří: 1) dotazník pro rodiče, 13 otázek otevřeného a uzavřeného typu (cíl: získání údajů o úrovni rozvoje mravních a estetických kvalit osobnosti dítěte, zjištění povědomí rodičů o zvláštnostech výtvarného umění dítěte a estetický vkus, role rodiny v umělecké a estetické výchově); 2) dotazník pro žáky 1.-2. ročníku (cílem je zjistit úroveň rozvoje kultury chování, kultury řeči, charakteristiku postoje k lidem kolem sebe, zvířatům, přírodě, jiným projevům mravnosti a estetické kvality osobnosti mladšího školáka); 3) psychologicko-pedagogický deník pro zaznamenávání výsledků pozorování dítěte (cílem je studovat charakteristiky projevu zájmu o umění u mladších školáků, studentů tvůrčího sdružení; studovat charakteristiky chování dětí, jejich komunikace s dospělými a vrstevníky); 4) dotazníky k identifikaci hlavních motivů určujících zájem o výtvarné umění a hodnotové orientace žáka základní školy; 5) technika porovnávání fotografií (cílem je identifikovat schopnost rozlišit umělecká díla od neuměleckých, pravá umělecká díla od padělků a náhradních, jako projevy uměleckého a estetického vnímání) - modifikace „sémantického Diferenciální“ metoda C. Osgooda. Do skupiny tradičních metod patří: 1) metoda analýzy kreseb a výtvarných prací (cílem je zjistit úroveň rozvoje výtvarných schopností, znalostí, dovedností a schopností studentů v oblasti výtvarného umění; determinace kreativity); 2) E. Torranceho test, subtest „Dokončit kresbu“ (diagnostika kreativity).
Využití tohoto diagnostického balíčku ve zjišťovací a kontrolní fázi experimentu provedeného na vzorku 75 dětí ve věku základní školy při testování autorského vzdělávacího programu „Podle zákonů krásy“ ukázalo jeho vhodnost pro daný účel. stanovení úrovně rozvoje uměleckého a estetického vkusu a souladu s věkovými charakteristikami dětí a Kritéria pro stanovení úrovně rozvoje vkusu jsou vyčerpávající.
2.2 Kritéria a diagnostika úrovně utváření estetického prožitku dětí mladšího školního věku
Dále uvedeme popis experimentální práce, jejímž účelem bylo identifikovat možnosti umění v estetické výchově žáků základních škol. Právě identifikace možností umění jako hlavního prostředku estetické výchovy mladších školáků byla předmětem této studie.
Estetická výchova člověka je založena na organické jednotě rozvinutých přírodních sil, schopností vnímání, citového prožívání, představivosti, myšlení, umělecké a estetické výchovy. Na tomto základě vzniká a formuje se tvůrčí individualita, její estetický vztah k umění, k sobě samému, k chování, k lidem a společenským vztahům, k přírodě a k práci. Estetická výchova školáka předpokládá, že má estetické ideály, jasnou představu o dokonalé kráse v umění i ve skutečnosti. Estetický ideál je společensky podmíněný a vyjadřuje představy o mravní a estetické dokonalosti člověka a lidských vztahů (etika), práce (technická estetika, design).
Změna estetické výchovy se provádí pomocí různých kritérií: psychologických, pedagogických, sociálních. Psychologická kritéria měří schopnost dítěte adekvátně přetvořit umělecké obrazy v představivosti a reprodukovat je, obdivovat, prožívat a vyjadřovat úsudek o vkusu. Stupeň rozvoje těchto duševních pochodů lze posuzovat podle toho, jak a jak moc dítě komunikuje s uměleckými díly a krásou reality, jak emocionálně na ně reaguje, jak tato díla hodnotí a jaký je jeho vlastní psychický stav.
Pedagogická kritéria pomáhají identifikovat a hodnotit estetický ideál, jednu či druhou úroveň jeho utváření, jakož i stupeň rozvoje uměleckého vkusu. Projevuje se v kvalitě výtvarných děl, které si děti vybírají k uspokojení svých zájmů a potřeb: v posuzování fenoménů umění a života; jako výsledek jejich pestré činnosti, zejména umělecké a estetické tvořivosti. Pedagogická kritéria umožňují odhalit u dětí úroveň uměleckého myšlení a tvůrčí představivosti; schopnost vytvořit si vlastní, nový, originální obraz, stejně jako kreativní dovednosti. Vysoká úroveň estetické výchovy k tvořivosti se vyznačuje vybroušenými hereckými dovednostmi spojenými s improvizací a vytvářením nového obrazu.
Společenská kritéria pro estetickou výchovu vyžadují od studentů široký zájem o různé druhy umění a hlubokou potřebu komunikovat s estetickými fenomény umění a života. Estetická výchova ve smyslu sociálním se projevuje v celém komplexu chování a postojů dítěte. Jeho jednání, pracovní aktivita, interakce s lidmi ve veřejném i osobním životě, jeho oblečení a vzhled – to vše je zřejmým a přesvědčivým dokladem stupně estetického vzdělání studenta. Jeho skutečné estetické vzdělání se projevuje v přítomnosti estetického ideálu a skutečného uměleckého vkusu, organicky spojeného s rozvinutou schopností reprodukovat, obdivovat, prožívat, posuzovat a uměleckou a estetickou kreativitou.
Estetická výchova člověka je nemyslitelná bez rozvinutého uměleckého vkusu, schopnosti cítit a ocenit dokonalost nebo nedokonalost, jednotu nebo protiklad obsahu a formy v umění a životě. Důležitým znakem estetické výchovy je rozvinutá schopnost obdivovat krásu a dokonalé jevy v umění i životě. Děti v uměleckých galeriích a na výstavách si často rychle prohlížejí obrazy, zapisují si jména umělců, stručný obsah, díla do sešitů a rychle přecházejí z jednoho plátna na druhé. Nic v nich nevyvolává úžas, nic je nenutí zastavit se, obdivovat a užívat si estetický pocit. Letmé seznámení s mistrovskými díly malby, hudby, literatury a filmu vylučuje z komunikace s uměním hlavní prvek estetického postoje – obdiv. Estetická výchova se vyznačuje schopností hlubokého prožívání estetického cítění.
Zvláštní místo v estetické výchově a výchově školáků zaujímá literatura, hudba a výtvarné umění. V procesu studia těchto předmětů se děti seznamují s životem a dílem vynikajících spisovatelů, skladatelů, umělců a seznamují se s jejich kreativitou. Při hodinách hudební výchovy se školáci učí hudební díla ruských i zahraničních klasiků, učí se písně, což jim rozšiřuje obzory a formuje k nim estetický postoj. Tomu bychom měli věnovat pozornost v procesu výuky hudby, která by se skutečně měla stát prostředkem estetické výchovy studentů. Tomu musí odpovídat jak struktura, tak obsah školního hudebního kurzu.
V procesu studia hudby a výtvarného umění si děti rozšiřují obzory, kreativitu a rozvíjejí zájem o umění. To přispívá k jejich nejrychlejšímu a nejrozmanitějšímu rozvoji. Hlavním společenským významem těchto konceptů estetické výchovy a rozvoje dětí je adaptovat a přizpůsobit děti duchovním hodnotám veřejného vědomí.
Pro zvládnutí procesu estetické výchovy je nutné umět sledovat pokroky dětí v jejich vývoji. To vyžaduje použití vhodných diagnostických technik. Naše další práce bude vycházet z míry utváření estetických kvalit a kultury chování.
Experimentální práce byly provedeny v Městském vzdělávacím ústavu „Sanatorní internátní škola č. 64“ ve městě Prokopyevsk. Studie se zúčastnily děti čtvrtého ročníku: 4"B" - experimentální třída a 4"A" - kontrolní třída.
Podle předložené hypotézy jsme zorganizovali experimentální studii, která zahrnovala tři fáze:
Fáze 1 – zjišťovací experiment;
2. fáze – formativní experiment;
3. fáze – kontrolní experiment.
Zjišťovací zkouška zahrnovala provedení diagnostiky žáků, jejímž účelem bylo prostudovat a zjistit úroveň utváření estetických kvalit ve dvou čtvrtých třídách.
Studium estetického prožívání školáků probíhalo u každého dítěte anketou, při které se podařilo ujasnit si některé detaily a získat další informace o oblastech současného umění, které se dítěte týkají (hudba, výtvarné umění). Pro anketu byly vypracovány otázky, které se týkaly výtvarného a estetického vkusu dětí a jejich estetického prožitku (příloha A).
Při vývoji experimentální práce byla stanovena následující kritéria pro hodnocení úrovně rozvoje umělecké a estetické orientace dětí:
§ vysoká úroveň - jasně prokázaný zájem o umělecké aktivity a multižánrové zaměření (podle děl pojmenovaných dítětem - pop-zábava i klasické žánry);
§ průměrná úroveň - vyjádřená v přítomnosti zájmu o různé druhy umění, ale s preferencí zábavní orientace (specifická díla), bez zaměření na vysoce umělecké, klasické hudební standardy;
§ nízká úroveň – charakterizovaná absencí nebo slabě vyjádřeným zájmem o různé druhy umění a různé druhy umělecké činnosti.
Provedené práce umožnily posoudit kompetence dětí ve stanoveném okruhu problémů a jejich postoje k vybraným složkám, které odhalují podstatu estetických kvalit. Analýza dotazníku a výsledek testu ukázaly, že úroveň estetického prožitku a výtvarných a estetických preferencí školáků je převážně průměrná a podprůměrná. Děti téměř vůbec nenavštěvují kulturní instituce (kromě vzácného výletu do knihovny), i když většina se domnívá, že je to pro kulturní rozvoj každého člověka nezbytné. Na otázku „Navštěvujete rádi divadla, muzea, výstavy, koncerty? "ano" - 20 lidí odpovědělo, "ne moc" - 3 lidé. 14 lidí věří, že to stačí ke kultivovanému člověku. Přes tento opravdový zájem mladších školáků o různé druhy umění mají stále omezené znalosti přímo o umění samotném. Takže na otázku "Co víš o umění?" upřímně přiznal „nevím“ nebo „nepamatuji si“ – 13 lidí, „hodně“ – 5 lidí odpovědělo, aniž by svou odpověď rozšířilo, a pouze 5 lidí se pokusilo odpovědět podrobně, víceméně správně které byly pouze tři: „Umění – to je, když člověk vytváří obrázky, kreslí je“, „V umění je několik žánrů“, „Umění je schopnost něco dělat.“ Jmenují druhy umění, ale jejich znalosti jsou povrchní, nespecifické, „rozmazané“. Většina dětí však ráda zpívá, kreslí, tančí a chtěly by se v tom zdokonalit. Mezi hudebními preferencemi jsou jmenována různá hudební díla, ale stále větší přednost je dávána zábavná hudba a pop-zábavní televizní programy („Dvě hvězdy“, „Zlatý gramofon“, „Tanec s hvězdami“ atd.). Na otázku ohledně zavedení nové hodiny výtvarné výchovy se názory třídy rozcházely. Pouze polovina třídy odpověděla kladně - 12 lidí, 2 lidé napsali „ne moc“ a „ne“ - 9 lidí.
Při rozhovoru se studenty, kteří odpověděli „ne“, se ukázalo, že se obecně domnívají, že taková nová hodina výtvarné výchovy by byla spíše nudná, a proto by se jim její úvod nelíbil. Je pozoruhodné, že z 9 lidí, kteří odpověděli „ne“, byli většinou chlapci a ti nebyli ve studiu na prvním místě. A jak se nám zdá, nebyli proti zavedení předmětu umění, ale obecně proti zavedení další nové hodiny. Tato odpověď ukázala jejich postoj k učení obecně. S
Hlavní je, že se nám podařilo identifikovat motiv – zda nějaká výtvarná činnost vzbuzuje v dítěti zájem a vášeň; zda to dělá z vlastní vůle nebo proto, že ho rodiče nutí; chodí do hudební školy, tanečního kroužku, výtvarného studia, protože rád zpívá, kreslí, tančí, nebo protože ho uspokojují kolektivní aktivity s ostatními dětmi atd.
Diagnostické výsledky jsou uvedeny v tabulkách 1 a 2 (příloha B).
Podle výsledků studie se tedy ukázalo, že ve třídě 4 „B“ (experimentální) má z 23 zkoumaných školáků 6 dětí (26 %) vysokou úroveň estetického vývoje. Deset dětí (44 %) vykazovalo průměrnou úroveň rozvoje duchovních a mravních vlastností, zatímco zbývajících 7 dětí (30 %) má nízkou úroveň estetického vývoje. Pro sledování byl sestaven následující histogram, který přehledně zobrazuje výsledky diagnostiky (obr. 1). Tyto výsledky ukazují na převahu dětí v experimentální třídě s průměrnou a nízkou úrovní estetického vývoje.
Rýže. 1. Výsledky zjišťovací fáze studia v experimentální třídě
Diagnostické výsledky ve 4. stupni „A“ (kontrola) byly následující ukazatele: z 23 vyšetřených školáků má 8 dětí (35 %) vysokou úroveň estetického vývoje. Jedenáct dětí (48 %) prokázalo průměrnou úroveň rozvoje duchovních a mravních vlastností, zatímco zbývající 4 děti (17 %) mají nízkou úroveň estetického vývoje. Pro sledování byl sestaven následující histogram, který přehledně zobrazuje výsledky diagnostiky (obr. 2). Tyto výsledky ukazují na převahu dětí v kontrolní třídě s vysokou a průměrnou úrovní estetického vývoje.
Rýže. 2. Výsledky zjišťovací fáze studia v kontrolní třídě
Porovnáním výsledků úrovně estetického vývoje dětí v obou třídách jsme zjistili, že ve 4 „A“ (kontrolní) třídě je mírně vyšší. Je to dáno tím, že v této třídě získává pět dětí doplňkovou estetickou výchovu (tři děti studují na hudební škole, jedno navštěvuje uměleckou školu a další dítě studuje taneční studio).
Rýže. 3. Srovnávací výsledky zjišťovací fáze studia v kontrolní a experimentální třídě
Po provedení průzkumu jsme tedy zjistili, že zájem o umění mají mladší školáci. Rádi chodí nejen do divadla na představení, navštěvují různé výstavy nebo cirkus, ale rádi by se dozvěděli více o umění samotném. Vzdělávací pořady v televizi pro děti, jako zdroj informací pro žáky základních škol, dnes bohužel nejsou dostupné, protože prostě neexistují. Vzniká rozpor mezi potřebou znalostí u mladších školáků na jedné straně a nemožností je získat na straně druhé. Jedno východisko v této situaci vidíme v zavádění prvků dějin umění do lekcí výtvarného cyklu: hudba, výtvarné umění, literatura. K formování estetického zážitku mladších školáků je navíc nutné využívat mimoškolní formy práce.
A analýza problému na základě literárních zdrojů. Byla provedena analýza odborné a odborné literatury s cílem prozkoumat stav problematiky vlivu gymnastických cvičení na utváření kultury pohybu u dětí mladšího školního věku a závažnost tohoto problému. Literární rozbor vycházel z: problémů a vyhlídek na aktivní využívání různých gymnastických prostředků pro...
Upozorňuje, že současná situace je pro dítě dále neúnosná (například zvracení jako odmítnutí nepříjemné bolestivé situace ve škole). 1.3 Vlastnosti používání pohádek při nápravě odchylek v chování žáků základní školy Jednou z účinných metod práce s dětmi s určitými emočními a behaviorálními obtížemi je pohádková terapie. Pohádková terapie -...
Při tvorbě teoretického základu závěrečné kvalifikační práce vyvstala potřeba analyzovat praktický stav problematiky úrovně estetické výchovy žáků mladšího školního věku. Náš výzkum jsme založili na střední škole Boldyrevskaja MAOU v okrese Abatsky, oblast Ťumeň.
Do studie bylo zapojeno celkem 28 studentů ze dvou tříd: 1 "A" - kontrolní třída, 1 "B" - experimentální třída.
Studie byla provedena se souhlasem rodičů a učitele tělesné výchovy Viktora Anatoljeviče Bucharova.
V této fázi byly použity následující metody pedagogického výzkumu: testování, pozorování, grafické metody analýzy získaných výsledků. Komplex těchto metod umožnil cílenou identifikaci úrovní estetické výchovy studentů.
Experiment probíhal od 20. dubna 2015. do 16.05.2015 v tělocvičně školy.
Úroveň estetické výchovy studentů experimentální a kontrolní skupiny byla zjišťována pomocí testu - dotazníku uvedeného v příloze B. Po vyplnění dotazníku byly zpracovány pomocí následujícího klíče, tabulky B1.
V psychologické a pedagogické literatuře je navrženo mnoho programů pro studium osobnosti, kde různí badatelé doporučují zvážit svůj postoj ke společnosti, k lidem, fungovat jako univerzální, integrální kritéria a ukazatele úrovně kultury studentů (I.S. Maryenko, P.T. Likhachev , V.A. Jakovlev a další), činnost životní pozice (T.N. Malkovskaja, N.F. Radionova), osobnostní orientace (L.I. Bozhovich, Z.I. Vasilyeva, A.I. Kochetov, T. K. Akhayan, A.V. E.N. Bondarevskaja, V.I. Pirogov a další správně trvají na systémově strukturovaném přístupu na úrovni kritérií, tzn. o studiu stupně vzdělání jednotlivce s přihlédnutím k jeho strukturním a formativním prvkům a přísně diferencovaným kritériím pro jejich hodnocení.
Kritéria jsou tedy znaky, na jejichž základě se provádí posouzení nebo úsudek. V procesu určování kritérií jsme vzali v úvahu následující požadavky:
a) kritéria by měla odrážet základní vzorce utváření osobnosti;
b) pomocí kritérií by měla být vytvořena spojení mezi všemi součástmi studovaného systému;
c) kvalitativní ukazatele musí fungovat v jednotě s kvantitativními ukazateli;
d) kritéria musí být odhalena prostřednictvím řady kvalitativních charakteristik (ukazatelů), jak se projevují, lze posoudit větší či menší míru vyjádření tohoto kritéria;
e) kritéria musí odrážet dynamiku měřené kvality v čase.
Přestože vědci nepředkládají zdaleka stejná kritéria jako kritéria a někdy se výrazně liší ve svých úsudcích v této věci, všichni jednomyslně hovoří o potřebě studovat výchovu člověka a měřit její úroveň.
L.P. Pechko podává zobecněný model estetické kultury osobnosti studenta. Tento model zahrnuje následující složky: rozvoj základních forem estetického vědomí (pocity, vkus, ideály, potřeby); všeobecné vzdělání v oblasti kultury, porozumění normativitě a jedinečnosti při hodnocení estetických objektů; míra zvládnutí adekvátních estetických jednání tvůrčího dialogického charakteru, zvládnutí objektově-estetické činnosti.
M.A. uvádí svůj model hlavních ukazatelů. Sloveso:
Pochopení podstaty krásy, umění, umělecké tvořivosti;
Citová schopnost reagovat na estetické aspekty života, umění;
Schopnost adekvátně hodnotit umělecké dílo v jednotě obsahu a formy;
Schopnost rozlišit skutečnou krásu od imaginární krásy v umění, chování a každodenním životě;
Přítomnost různých estetických zájmů a potřeb, včetně individuálních preferencí;
Rozvoj určitých uměleckých schopností, účast na umělecké a tvůrčí činnosti.
Pro identifikaci úrovní estetické výchovy žáků jsme zvolili následující kritéria a ukazatele.
1. Kognitivní:
a) formování estetického poznání (myšlenek a konceptů);
b) míra projevu zájmu o estetické poznání.
2. Emocionálně-volní:
a) rozvoj estetického cítění;
b) utváření volních vlastností nezbytných k provádění estetických činností;
c) míra projevu snahy o zlepšení svých estetických schopností.
3. Motivační:
a) touha po kráse a další společensky významné motivy v estetické činnosti.
4. Aktivita:
a) formování estetických dovedností;
b) aktivita, iniciativa, samostatnost v estetických činnostech.
Na základě těchto kritérií a ukazatelů byly při zjišťovacím experimentu identifikovány tři skupiny studentů s různou úrovní estetického vzdělání (vysoká, průměrná a nízká), jejich popis je uveden v příloze B. Popsané úrovně jsou typické a umožňují nám to mluvit o určitých trendech v jejím vývoji. Tyto trendy se projevují v postupném přechodu studentů z nižších na vyšší úrovně.
Ve fázi zjišťovacího experimentu byl zkoumán stav estetické výchovy mladších školáků ve vzdělávacím prostoru moderní školy. Při zjišťovacím experimentu ve studovaných třídách byla stanovena výchozí úroveň estetické výchovy žáků. Mělo stanovit počáteční úroveň estetické výchovy v předmětech s přihlédnutím k vypracovaným kritériím as využitím diagnostických technik.
V průběhu zjišťovací etapy experimentálních prací byly na základě testování získány údaje o počátečních úrovních estetické výchovy žáků mladšího školního věku v tabulkách G2 a D3. Analýza výsledků ukázala, že v experimentální a kontrolní třídě byla u žáků velká podobnost v údajích o hlavních kritériích a ukazatelích utváření estetické kultury, průměrné skóre úrovně estetické výchovy bylo v kontrolní třídě 15,6; a 15.1 v experimentální třídě. Jak ukazují údaje ze zjišťovací fáze experimentální studie, obecná úroveň estetické výchovy je obecně nedostatečná. Diagnostické výsledky se zanesou do tabulky konečných údajů a prezentují se v procentech, tabulka E 4.
Počet studentů s vysokou úrovní estetického rozvoje je v obou třídách extrémně malý a tvoří pouze 7 % z celkového počtu předmětů.
Počet studentů s úrovní pod dostatečnou úrovní byl 79 % v kontrolní třídě a 72 % v experimentální třídě, což jsou více než dvě třetiny z celkového počtu předmětů. A nízká úroveň estetické výchovy byla 14 %, respektive 21 %.
Pro sledování byl sestaven následující histogram, který přehledně zobrazuje výsledky diagnostiky (obrázky E 2 a E 3). Tyto výsledky ukazují na převahu dětí v kontrolních a experimentálních třídách s průměrnou úrovní estetického vývoje.
Jedním z hlavních rysů žáků základních škol (průměrná úroveň estetického vývoje) je spontánní emocionální touha po estetických fenoménech umění a reality. Pro tuto úroveň je charakteristické špatné povědomí školáků v oblasti estetických znalostí a zkušeností.
Výsledky získané při zjišťovacím experimentu naznačují, že většina studentů neuvažuje o důležitosti estetické výchovy. Nevidí přímou souvislost mezi estetikou a tělesnou výchovou, vycházejí ze skutečnosti, že v hodině tělesné výchovy je rozvoj fyzických kvalit a schopností na prvním místě, aniž by si uvědomovali, že v procesu vyučování vzniká krásné držení těla, harmonický rozvoj. Provádí se tělesné tvary a chápání krásy a ladnosti se vychovává k pohybům a že fyzická dokonalost tvoří součást estetického ideálu.
Více než třetině studentů nezáleží na tom, jak je jejich vzhled hodnocen, a nepovažuje za důležité, jak vypadají v očích ostatních.
Také mimo školu v drtivé většině nenavštěvuje žádné oddíly či kroužky, a pokud ano, tak ne neustále a s nechutí.
Pokud jde o hudební díla, nevzbuzují u většiny studentů příliš velký zájem. Jen málokdo odpověděl, že má schopnost pohybu k hudbě, rozumí smyslu pro rytmus a tempo výkonu. Mezi hudebními preferencemi jsou jmenována různá hudební díla, ale stále větší přednost je dávána zábavná hudba a pop-zábavní televizní programy („Dvě hvězdy“, „Zlatý gramofon“, „Tanec s hvězdami“ atd.).
Došli jsme tedy k závěru, že je nutná systematická, cílevědomá a systematická práce s dětmi na estetické výchově.
Vztah
